一、 佛教教育宗旨演变

　　佛教基本观点认为人生与世俗世界的一切,本性是“苦”，人生就是诸苦的集合体。为此就要探寻形成痛苦的原因和消灭痛苦的途径，以争取达到绝无痛苦的安宁，即解脱境界。佛是对宇宙和人生具有真实觉悟的觉者，“成佛”就成为佛教教育的基本宗旨，也是信徒们修行所追求的根本目标。但人能不能成佛，哪些人能成佛，成佛是在当世还是在遥远的将来，这就成为佛教教育所要解决的中心问题。有无佛性则成为众生能否成佛的根据。

　　“佛性”的“性”是“界”的意思,也称佛界。“界”有“因”，即原因、因素的意义。印度佛教中，小乘佛教不认为众生都可成佛，更没有就众生的佛性问题展开讨论。大乘佛教主张普度众生，众生都可成就佛果。大乘佛典《般若经》、《法华经》并没有论及佛性，其后出现的《涅般经》始述佛性之说，且前部认为“一阐提”无佛性，后部则确信“一阐提”有佛性。大乘佛教瑜伽学派创论》中强调指出一切众生悉有佛性。印度佛教对于佛性的种种说法,对中国佛教教育宗旨的发展变化有着直接的影响。

　　佛教教育的根本宗旨是“成佛”，但在一定时期，一定的历史阶段，却包含不同的内容。佛教教育的宗旨也由部分人成佛发展为“人人能成佛”，由将来能成佛演变为现时“顿悟成佛”。

　　佛教教育在西汉末始传入中国，其对象由统治阶级上层人物逐步转向一般民众,至东晋初期，佛教学者们提出了人有等级高低的差别，成佛时有无等级之别，是否人人都可成佛这一尖锐问题。当时门阀士族等级制度森严,佛徒们关心自己修行后能否成佛，这一问题也关系到佛教教育的对象能否大众化。一些有识的佛教教育者提出佛教教育的宗旨的确立更要适应众多人追求幸福、企盼成佛的心理需要，故而重视佛教教育宗旨确立的理论基础——佛性问题的研究、论说。东晋后期，论述佛性为主的《涅般木经》前部传入中国，正适应了时代的需求。虽然《涅般木经》前部认为“一阐提”没有佛性，但中国佛教史上以宣传《涅般木经》最为著名的竺道生,却创造性地提出“一阐提”也有佛性，“一阐提者，不具信根，虽断善，皆有佛性事。”强调一切众生都有“佛性”，“泥洹不灭，佛有真我，一切众生，皆有佛性。”竺道生这一学说顿时引起佛教界众僧的围攻，直至《涅般木经》后部的传入，才平息了风波。可见一切众生都能成佛成为中印两国佛教学者共同的倡导，是时代发展的需要。竺道生等力主的佛性说扩大了成佛的范围，适应了当时世族地主厌世求生和劳苦大众要求摆脱苦难，追求幸福的愿望，佛教教育如遇催化剂迅速发展。佛性说肯定了众生都有佛性，于是南北朝时期出现了许多以“佛性”为理论重心的涅般木师说，对成佛的原因、根据进行深入探讨，各种见解竞相角逐，三论宗创始人吉藏将之概括为十二家三类，即从人、心、理三方面成立佛性，并对佛性是“本有”还是“始有”问题展开论辩。南北朝佛学界关于佛性说的大讨论，吸引了知识者的参加，在社会上引起了广泛反响，佛教问题成为人们关注的热点，提高了佛教教育的声望，扩大了佛教教育影响面。

　　随着历史的步伐，佛教教育在隋唐时期发展至顶峰，社会上研习佛学蔚然成风。佛教教育也因侧重点不同而形成诸多宗派，各宗都认为众生都有成佛的因素、成佛的可能，明确提出“人人能成佛”的教育宗旨。天台宗认为人人有佛性，佛性是先天具有，并有善恶之别，从而强调修习行为也有美恶之别，引导、教育信徒修善成佛，扬善止恶。华严宗认为“一切众生皆有佛性”，并且提出了“顿悟成佛”的主张。华严宗强调指出佛性本在人性之中，只因被世间妄相所翳，如破除妄相，接受佛理，“自性清净”的佛性就显现在眼前。只要“离妄觉真”，不脱离尘世，同样可以成佛。华严宗的佛性说指明了一条身不离现实，精神修养就可进入天国的道路。禅宗进一步阐述佛性是人人具有的,顿悟就可成佛。慧能的“顿悟成佛”、“见性成佛”的佛性说成为影响后世的重要理论。隋唐“人人能成佛”教育宗旨的确立，既符合社会需要，又有利于社会的安定、人心向善风气的形成，得到统治者的支持及广大民众的信仰。但自唐武宗灭佛后，佛性说的发展已近尾声,走向衰弱。宋以后，有人将佛性说引入儒家性论之中，讲究“穷理尽性”。由此佛教教育活动为自己开辟了广阔的领域——佛学思想渗入宋明教育的统治思想——理学之中，从而使佛教教育思想深渗民心，成为传统思想文化的一部分。

　　二、佛教教育内容的发展变化

　　佛教的整个基本学说(教理)在释迦时代即已确定。印度佛教的整个学说只解决一个问。两千年来，佛教学者为了论述这种“因”和“果”，写了数千卷书，总称“三藏”，分经、律、论三部分。经为佛教经典；律为佛教的戒律、轨范；论则是对经典注疏及对些义理的阐述与发挥。按其内容差异，可将这些佛教教义分为四类：佛教基本知识；佛教戒律；关于佛的传记、佛经故事；佛教宗教理论、宗教修习方法。前两类为供给佛徒学习的经典，对社会影响不大；第三类属于普及性教材，既面向社会，又对佛徒宣讲；第四类多与社会思潮息息相关，对社会影响甚大。佛教教育内容就是宣讲佛教教义，并借此向僧众进行佛教的人生观、道德观教育，并依弘教需要，还向僧众传授一些自然科学知识。佛教教育的内容是丰富的，随佛教教育在中国的历史发展，也呈露出时代性。

　　(一) 教义的变化

　　史载东汉明帝感梦求法一事表明，明帝曾派人到西域寻求佛法，抄回《四十二章经》，外来僧人日增,朝廷兴修了供西域僧侣居住的佛寺。此时佛寺还未成为佛教授经讲学的场所。东汉末期桓灵二帝时，西域的一些佛教学者，相继来到洛阳。安息人安世高译出小乘佛教基本经典《阿含灵经》的许多单品小经，介绍小乘佛教基本教义及修习方法，安世高的译经使中国内地的佛教信徒有了最初的教义。安世高还从大量佛经中摘出要点，辑成“经抄”以便于弘经说法。他译经时还配有讲说，增强了宣讲的效果。他还能“七曜五行之象，风角云物之占，推步盈缩，悉穷其变；兼洞晓医术，妙善针脉，睹色知病，投药必济。”吸引了对这含有医术星相的方术更感兴趣的一般民众，扩大了佛教教育的影响。安世高便成为史籍所载有系统、有目的进行佛教教育的第一人。佛教译典的出现，使佛教教育有了基础教材，佛教学者编译佛经，又为佛教教育提供了通俗教材。在译经讲经中出现的对佛经的注疏，推动了佛教教育的普及与发展。拓宽了佛教教育内容的范围。译经作为佛教教育的一种重要形式，自佛教传入中国时起，直至隋唐时形成独具特色的中国佛教教育思想体系，一直发挥着独有的作用。

　　三国时，戒律传入中国，以康僧会、支谦为代表的译经家融合佛道或佛儒，借助中国传统的思想来解说佛教教义，从而得到统治者的支持，为佛教教育的传播、发展获取了合法权。佛教教育活动的场所——佛寺，也相继建立。

　　从佛教教育的初传到东晋，佛教教育内容以般若学为主。佛教教育的宗旨是“成佛”，即相信佛教学说，在思想上达到解脱。要达到这一境界，需有智慧，这智慧就是般若。般若学偏重论证现实世界的虚幻性，却又对彼岸世界论述不多。随着人们对佛教教义的了解，开始探讨人死后的归宿，迫切需要解决这一问题。南北朝时期佛教界就一直在争论涅般木佛性问题，有的学者根据现实需要，主张人人都有佛性。有的则认为并非一切人都有佛性，对佛教基本学说加以注释、证明，至隋唐时期各宗都系统地阐述了自己的学说，自成体系，丰富了佛教教育内容，使教育内容由侧重经原文、义疏为主，发展到以宣讲自创学说为主。唐代各宗教义的宣讲，不仅培养了大批学识渊博的高僧，促进了佛教教育自身的发展，而且吸引了普通民众的信奉，因果报应学说盛行于民间。

　　(二) 人生观的发展

　　佛教教育通过佛教教义的宣讲，向受教者灌输宗教的人生观，人生观的形成，支配僧侣的行动，影响民众，具有相对独立性。佛教人生观的内容是随社会生活条件的变化而变化的。

　　印度原始教义断定人生为苦，这种人生观以消灭肉体，在精神上达到解脱为最终目的。大乘佛教的教义则认为人生有六度，即布施、持戒、忍辱、精进、禅定、救世，将佛教人生观由“为己”转为“利他”,走向了世俗。佛教人生观传入中国后，在与中国传统思想的矛盾冲突中，走向中国特色，即人可不脱俗、不禅定，即世而出世。

　　无论佛教人生观自身内容如何发展变化，其基本点却是不变的，即希冀来世达到解脱的来世主义人生观。其核心内容就是因果报应、生死轮回之说。佛教教义认为，一切众生的生命，是无限延续的，众生的生与死，这是一世轮回，感什么业应当有什么果报，有因必有果，这种自作自受的因果报应有快有慢，有先有后,感果时,又继续造业,导致新的果报,如此循环,称三世因果轮回。因是途径、方法，果则为目的。佛教教育就是通过这种人生观教育，从精神上俘获了民众，使他们安于现状，这是佛教人生观教育的消极作用。但这种人生观教育让人们寄希望于未来，认为今世的善行,在来世则会得到好报，诸恶莫作，众善奉行，以求成佛，自己创造自己的未来，有一定的积极进步性。

　　(三) 道德观的发展

　　佛教道德观最根本的内容就是以般若为先导，以利他为基础，以慈悲为根本，从利他重义出发，主张怨亲平等，无分亲疏，利乐一切众生，救济一切众生。佛教的道德观阐明如何对待自己，如何看待他人，出家人与在家人奉行什么样的戒律？佛教道德观随佛教教育在中国的发展也是不断更新内容的。

　　印度佛教认为“识体轮回，六趣无非父母，生死变量，三界孰怨亲。”这就是说，一切众生要将人世间一切世俗关系勘破，修身利他，修成佛果。这种道德观传入中国，必与中国传统的孝亲观相冲突，于是自佛教教育传入中国时起，佛教教育者就采取选、删、节、增经的手法，将译文尽量与中国伦理相吻合。但儒家与佛教在社会伦理方面的分歧，决定了彼此间的矛盾是尖锐、深刻的。面对佛教道德观与传统礼制的矛盾、中国固有的根深蒂固的儒家孝亲观，佛教道德观也自觉不自觉地发生变化，以协调彼此间的关系。东晋时慧远以佛教界领袖的身份，以折衷的手法，兼顾儒佛两方面的特点与尊严，通过对在家居士的忠君孝亲的规定，把儒家和佛教伦理道德、封建统治统一起来，对出家僧侣礼制的规定，维护了佛教形式上的独立性。这在一定范围内接受了儒家的伦理道德观念，渗入了儒家的忠孝观。甚至有的学者还宣扬佛尊父母的教义与儒家“孝”观同一,佛教的“五戒”与儒家“五常”同一，认为“孝”是成佛的根本，是佛教道德观的基本点。佛、儒道德观的相互渗透，在唐代达到极点。

　　儒、佛道德观之间的矛盾，经慧远等人的努力，缓和了，但并不意味着解决了矛盾，终于引起唐代最高统治者的干预，对佛教既利用又控制。韩愈曾站在维护儒家仁义道德的立场上，作《斥佛骨表》斥佛，虽没有新的反佛理论，又遭唐宪宗的压制，但韩愈却为佛学兴盛向理学兴盛转折的关键人物，他之后，佛教在儒家道德观面前退让妥协。宋以后，儒、佛都以“孝”为道德的宗旨，儒、佛道德观的一致，完成了佛教道德观中国化的演化过程。

　　三、佛教教育的修行原则、方法的形成

　　佛教教育的学习与实践是建构于以“佛性”、“真如”为认识对象，以宗教修养为认识来源，以成佛、进入天国为认识、学习、实践的目的。强调了在现实生活中的宗教修行与实践，提出了各种不同的修行方法，指明了佛徒如何能成佛的途径，这些修行的途径与方法就是具有特殊形态的佛教教育的原则与方法。佛教教育原则和方法的形成是佛学家在长期的宗教教育实践中探索、积累、完善的。

　　(一) 止观并重修习原则

　　南北朝时南方佛学家侧重研究佛教理论，北方佛者则偏向于佛教实践，即禅定。隋唐时，由于政治上出现了大一统的局面，要求与之相适应的文化、教育等上层建筑必具新特色。佛教教育也就相应出现了南北佛学融合、佛教统一的形势，涌现了禅定与理论并重的新学风。天台宗创始人智岂页正式提出“止观并重”的主张。

　　止与观是佛教传统的修习方法。定慧双修，早已在印度传统佛学中提出，但佛经中多是从三学(戒、定、慧)的角度讲定慧双修，有的地方讲说“六度”(戒、定、慧、施舍、忍辱、精进)时才言“定慧双修”。智岂页则将定慧双修，即止观并重作为修行原则而提出。

　　他在《修习止观坐禅法要》一书中明确提出：“泥洹(涅般木)之法，入及多途，论其急要，不出止观二法，所以然者，止乃伏结之初门，观是断惑之正要；止则爱养心识之善资，观则策发神解之妙术；止是禅定之胜因，观是智慧之由籍。”为何要止观并重呢？智岂页这样认为：“若人成就定慧二法，斯乃自利利人,法皆具足……当知此之二法，如车之双轮，鸟之两翼，若偏修习，即堕邪倒……以此推之，止观岂非泥洹大果之要门，行人修习之胜路，众德圆满之指归，天上极果之正体也。”止观并重思想的提出既是南北朝佛学学风在隋唐一统的历史条件下融合的表现，又是佛学中国化的产物。止观并重的修习原则，既是佛教教育最高教育原则，又是其培养人的标准。止观并重的原则要求佛徒要理论联系实际，既有系统的义理教育，又要进行禅定的宗教修习，在行动中体会，加深对佛教义理的认识，并在修习中充实提高自我。止观并重修行原则的提出，对后世中国佛教教育和理学教育思想的发展均产生了较大影响。

　　(二) 悟、禅定等教育方法的发展

　　“悟”的原意是指寤、觉醒或感悟。在中国佛教史上“悟”是指证悟，即成佛的步骤与方法,区分为顿悟与渐悟。顿悟是指无须长期按次第修习，一旦把握住佛教“真理”，即可突然觉悟而成佛，渐悟则为长期按次第修习觉悟而成佛。以安世高为代表的小乘禅学侧重于数息行观的精神修炼，要累世修行积累功德，被称为渐悟一派。支谶、支谦一派大乘般若学，因侧重义解，直探实相本体，被视为顿悟一派。东晋时竺道生始创顿悟之说，他认为佛性本有，见性即可成佛，无须按次第修习，就能顿悟成佛。其顿悟说，在佛学领域引起强烈的反响，隋唐时形成各佛学宗派,顿、渐之争更趋激烈。隋唐时各佛学宗派除禅宗南派主“顿”外，其余皆主“渐”。以禅宗北派神秀为代表的渐修派，继承了早期禅学的特点，即在禅定的形式下进行思想意识的锻炼，以舍妄归真，去恶从美，自觉地把实践与宗教理论结合起来。禅宗创始人慧能适应了当时佛教徒舍繁就简的要求,主张“明心见性,顿悟成佛”。慧能主张顿悟来认识佛性，强调了人的自觉性，这种顿悟说突破了印度式佛教的许多戒律，大大泯灭了人性与佛性、凡夫和佛的界线，大大缩短了世间与出世间的距离，并把佛性看成是人固有的本领和领悟佛教义理的良知良能，这同孔孟儒家先验人性论相吻合了，这是儒佛融合的重要契机，促进了佛教教育中国化的进程。唐后期，各派间都趋于顿、渐融合。禅宗传人石头希迁便提出了顿、渐互用,顿悟不可废渐修的主张；华严宗兼禅宗传人宗密力主顿悟，又强调“顿悟资于渐修”。

　　“悟”的修养方法也就是其教育方法，它符合人类知识、修养逐渐积累的过程,即在量变基础上发生质变，每日的渐修加强了修养，提高了教徒们的素质，培养了他们的宗教行为，在量达到一定限度，就会使教徒在宗教修养和宗教认识上有质的飞跃。但佛教教育中的“悟”是指对佛教义理的理解与体验，终极是认识“真如佛性”，也就是成佛，因而，“悟”这一佛教教育的重要方法，带有浓厚的唯心主义色彩，却对宋明理学产生深远影响。理学家们主张学习应顿、渐习应循序渐进,格物致知,下学而上达,涵养而穷格，这是渐悟，一旦豁然贯通，便是顿悟。陆九渊提出“发明本心”以达到“知”等，即取材于禅宗直指人心，见性成佛的顿悟说。

　　“禅定”又为“止”，坐禅入定之意，即扫除妄念,达到寂的境界。支娄迦谶所译大乘禅法的最具代表的经典《般舟(念佛)三昧经》与《首楞严(健行)三昧》中的“三昧”即指“定”，也就是“止”，指心专注一境而不散乱的精神状态。要求修习者要“宜一念，断诸想，立定信，勿孤疑，精进行，勿懈。”然后借助于智慧，专心念佛，佛即现前。东晋时道安则认为禅定的功能“得斯寂者，举足而大千震，挥手而日月扪，疾吹铁围飞，微嘘而须弥舞。斯皆乘四禅之妙止，御六息之大辩者也。”意为得到这种禅定，清除了妄念异想，驱散了妄惑烦恼，根绝了一切欲望，就能进入一种最高的境界。禅宗初祖达摩提出了新内容的禅定方法，即在禅定下进行思想意识的锻炼，使“理入”与“行入”达到统一。至禅宗六祖慧能时则反对坐禅，主张废除“禅定”这一传统的修行方法。表面上废除了禅定这一修行方法，实际上却扩大了禅定的内容。禅定的目的无非是通过禅定而达到对佛理的信服。慧能主张在思想意识上自觉地去认识佛理，这不更高于原来内容的禅定吗？佛教教育中的“禅定”方法，由初传至慧能，历经变化，由心专一境，不散乱的精神状态到意识的锻炼，再到世界观、认识论上的自觉意识，其核心是不变的，即通过坐禅而达到心无杂念空寂无物的境界，坚定对佛的信仰。

　　“禅定”这一教育方法注重了意念要高度集中，思考问题时应思想专一，全神贯注，同时还强调了行为的训练、意志的培养与磨炼，这从教育心理学的角度看，均有其批判吸取的价值。

　　佛教教育自传入中国起,就与中国传统的思想相联系，在矛盾调和中走向自身的成熟，走向了符合中国人伦理观念、思想的新途。佛教教育的内容——因果报应说神秘解说人生的本原、命运，填补了儒家传统思想中只重现实人生，侧重经验认识，忽略探讨人生的本原、命运的不足，为人们提供了物质享乐外的追求目标。佛教教育具有超传统教育的社会性，它以独特的功能对中国封建社会，尤其隋唐时期的政治安定，科学、文化艺术的繁荣起着极为重要的作用。佛教教育对世俗教育的影响也是很大的，又以对书院与理学的影响为最。佛教教育对书院的影响体现在书院设置的地点与讲学方式上效仿佛教教育；书院的组织管理上借鉴佛寺的管理方式。佛教教育经唐武宗灭佛后，各宗皆流于禅，入宋后，禅宗也衰弱了。佛教教育思想却渗入于宋明的教育统治思想——理学之中，理学教育正是宋明儒学大师们运用佛教的严谨逻辑结构，取用了佛教教育中，一切都是佛性的外化的精神实质，装上了儒家传统的伦理内容而形成的，把传统的教育思想上升到思辩哲学的高度，使本来朴素,虽经董仲舒神化的儒学融合了佛道而成为儒教——理学。